Aprender con las mujeres

Si un valor cultural se hace religioso, su fundamentación parece más determinante. Mariola López RCJ analiza en un artículo disponible en internet la relación de las mujeres con Jesús. Habla de puertas que se cruzan: profusos y de calidad son los encuentros de Jesús con las mujeres en un contexto en el que no se valoran bien (es impensable que un rabino tenga una mujer discípula). Jesús aprende también al abrirse a una relación tan original: incorpora de gestos y lenguajes vinculados al servicio, la corporalidad, las tareas domésticas, el cuidado, la amplitud de la misión o la totalidad de la entrega. Aunque los relatos evangélicos así lo muestran, el poderío cultural de lo que ahora denominamos “patriarcado” (sin referencias a la tradición de Israel) invisibiliza incluso en su Iglesia el respaldo enorme de Jesús a las mujeres detrás de nuestras prácticas milenarias.

Finitud y fe

Nuestro sistema nos hace introyectar la autoexplotación como autoperfeccionamiento (Byung-Chul). Creemos crecer cuando solo nos acomodamos al tamaño en el que el modelo nos necesita. Si no nos adecuamos, se nos expulsa. En términos temporales, quedamos obsoletos. Por eso, la cualidad más  apreciada es la que permite romper el compromiso (Bauman). Eso es libertad: la reactividad automática e inmanente frente a la propia caducidad. Kierkegaard apunta a la posibilidad. Mira hacia adelante con sobrecogimiento. Evita el regateo siempre posible ante lo real cambiante y finito. Propone un aprendizaje, una educación, desde la posibilidad trascedente y la angustia de estar ante lo innegociable. La posibilidad y su angustia no son la consecuencia de la finitud (caducidad) sino de la trascendencia. La respuesta no es el acomodamiento en la finitud, sino la fe.

Educación y angustia

La educación experiencial dice que aprendemos por lo que la experiencia nos muestra. Quien enseña, en realidad, acompaña el proceso de encuentro con la realidad. Al encuentro llamamos experiencia. Para la pedagogía libertadora (Freire) el encuentro acompañado es “toma de conciencia”. Kierkegaard atribuye un valor determinante en el éxito del encuentro educador a la angustia y a la fe.  Se trata de una angustia del propio ser, de la propia posibilidad de llegar a ser. La realidad aparece como el lugar donde desplegar la posibilidad. La angustia se genera al contemplar esa posibilidad. La angustia no se genera ante el límite que aporta el dato de realidad, sino ante la posibilidad a la que abre ese dato. Por eso, Kierkegaard no se arroja a la nausea (Sartre condenado a la libertad), sino a la fe: la posibilidad de elegir bien para afirmarme, para ser.

Tabla rasa y neurología

Si se impone la teoría de la tabla rasa, la que asegura que no hay naturaleza humana, las dictaduras de todos los tiempos tendrán excusa para sus propuestas de ingeniería social y las familias cargarán a sus hijos e hijas con programas educativos uniformes, porque nada hay que los diferencie en el punto de partida (Pinker, Tabla rasa, 2003). Llama la atención, sin embargo, la radicalidad de quienes –en aparente contradicción con la teoría dominante (tabla rasa) hoy consideran que todo es neurología y entienden como puramente determinadas por nuestro cerebro las capacidades del aprendizaje humano y presentan como inútiles para generar cambios esenciales la actuación educativa que se oponga a lo ahí prefijado. El cerebro no sería una pura plasticidad sobre la que escribir, sino que determinaría lo escribible. ¿Y entre los dos extremos?

Más allá de toda soledad

El amor, dice Fromm (“El arte de amar” 1950), no es encontrar el objeto amado: es una tarea y requiere un aprendizaje. A su juicio, la mucha actividad amorosa (quien mucho se enamora) es no más que huidas de la soledad condenadas al fracaso, porque no se puede huir, hay que afrontar. El verdadero amor es aquel que ama en la persona amada toda la realidad.  Para Badiou (“Elogio del amor”, 2009), amar es  “estar más allá de cualquier soledad, conectado con todo aquello que anima la existencia del mundo”. El amor es reconocer en la persona amada y la fuente de mi propia existencia. Loyola, en el s. XVI, insiste en que para alcanzar amor hay que contemplar todo como don, incluso la capacidad de donarse es un don. Eso sí, desde un realismo que chilla en el subjetivismo líquido actual, afirma que el amor es más cosa de obras que de palabras.

Sabiduría

En 1972, aparece en castellano “La importancia de la Ciencia”, con la firma de C.F. Weizsäcker; un hombre busca una moneda en torno a una farola en la noche, porque allí es donde hay luz (con independencia de que quizás la moneda está en lugar no iluminado). Marina recogió en un solo libro en 2009, “El aprendizaje de la sabiduría”, dos aprendizajes previos: aprender a vivir y a prender a convivir. En el prólogo indica: “La ciencia acota muy bien su territorio y se desinteresa de aquellas zonas del acontecer humano en las que no puede aplicar su método”. La postmodernidad, pretende diluir todo saber en pura conversación. Hoy cabe preguntarse el para qué de nuestro vivir. Pregunta pertinente como humanidad y como individuo. La respuesta científica está acotada. Marina dice: “Vivimos en una situación que nos ofrece grandes posibilidades”.